CAPÍTULO 3
OS PRINCÍPIOS DA ANDRAGOGIA
Os Princípios fundamentais da Andragogia relacionados por Knowles (1970) têm valor inestimável para tornar o processo de aprendizagem propício para adultos e agradável e satisfatório para o facilitador, que pode ver seus alunos aplicando o conhecimento em suas vidas.
Os seis Princípios são organicamente interligados, e vários deles se relacionam entre si e podem ser aprofundados em sua aplicação ao se usar outras ferramentas da Andragogia. No Capítulo 4, é abordado o tema dos Elementos da Andragogia e, ao final dos Capítulos 3 e 4, será possível ter um panorama das interligações dessas duas ferramentas.
O ponto forte dos Princípios da Andragogia é que eles podem ser aplicados a todas as situações de aprendizagem de adultos envolvidos pelo contexto das diferenças individuais, situacionais, objetivos e propósitos da aprendizagem.
Afinal, o método da Andragogia é o ensino focado no aluno levando em conta sua experiência, motivação, autoconhecimento e Quadro de Referência do indivíduo que segundo a AT é a estrutura de respostas associadas (condicionadas-vias neurais) que integra os vários Estados do Ego em resposta a estímulos específicos. Equipa a cada indivíduo com um conjunto perceptual, conceptual, afetivo e de ação global que é utilizado para definir o self, outras pessoas e o mundo.
Um aspecto que chama a atenção ao se estudar os Princípios da Andragogia é que os fundamentos deles têm quase 100 anos de idade. Lindeman (1926) identificou várias suposições básicas sobre os adultos aprendizes. Segue um resumo das suposições principais por ele elaboradas:
1. Os adultos são motivados a aprender conforme vivenciam necessidades que a aprendizagem satisfará.
2. A orientação dos adultos para a aprendizagem é centrada na vida.
3. A experiência é a fonte mais rica para a aprendizagem dos adultos.
4. Os adultos têm uma profunda necessidade de se autodirigir.
5. As diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade. (KNOWLES, 2009, p.45).
Essas suposições foram comprovadas por pesquisas posteriores e compõem os fundamentos da teoria de aprendizagem de adultos.
A partir dessas suposições Knowles (c. 1945) partiu para construir os seis Princípios da educação de adultos, conforme listados em (Knowles, 2009, p.150):
1) necessidade de saber;
2) autoconceito do aprendiz (autodireção);
3) experiência do aprendiz;
4) prontidão do aprendiz (tarefas cotidianas);
5) orientação para a aprendizagem (foco em problemas); 6) motivação para aprender (interna).
Esses Princípios, quando aplicados, permitem profunda Autonomia no aprendizado por parte dos alunos e os coloca no foco da aprendizagem, tirando a responsabilidade do professor de ser a “fonte do saber”. Infelizmente, até os dias de hoje, muitas ações de aprendizagem e treinamento para adultos ignoram esses Princípios gerando aulas e cursos desmotivadores e de baixa eficácia.
O termo “Princípio” usado aqui tem o sentido de ser a causa primária, a razão que orienta um sujeito a adotar determinado comportamento de acordo com aquilo que lhe diz a sua consciência. Está associado à essência própria a cada indivíduo.
Ter em mente essa definição de princípio auxilia no momento de preparar uma aula e organizar o conteúdo, pois os Princípios orientam todo o modo de agir do facilitador, de maneira a atingir a essência do que se pretende com a aula ou qualquer ação de aprendizagem para adultos. Ter como objetivo atender ao menos alguns dos Princípios da Andragogia é fundamental para que o facilitador contemple a demanda do aluno adulto.
Cada um dos Princípios da Andragogia traz uma pergunta implícita, não dita pelos alunos, que será chamada de “pergunta subjacente”. Geralmente essa pergunta não explícita está relacionada à lógica da aprendizagem do adulto presente em cada um desses Princípios.
Ao examinar cada um, são consideradas respostas a essas perguntas inconscientes que tendem a pairar na mente do adulto quando em aula. Preparar uma ação de aprendizagem tendo em mente essas perguntas implícitas ajuda a construir um roteiro de aula adequado aos anseios do adulto.
Os Princípios da Andragogia podem ser vistos como uma ferramenta para auxiliar o facilitador e guiá-lo na preparação das aulas, bem como um modo de entender o que se passa com os alunos durante o processo da aprendizagem. Muitas atitudes dos alunos que já foram encaradas como resistência ou mesmo indisciplina são explicadas pelas perguntas subjacentes de cada princípio.
Quando há o esforço para esclarecer essas questões, das quais nem mesmo os alunos têm consciência, as ações educativas têm maior probabilidade de sucesso. A partir disso, são examinados os recursos que possibilitam a condução da aprendizagem em ambientes presenciais ou virtuais.
Princípio 1: necessidade de saber
Pergunta subjacente: Por que você está me ensinando isso?
Lindeman (1926), antes de Knowles, já observou a necessidade dos adultos de se autodirigirem ao criar suas suposições básicas sobre a aprendizagem de adultos.
Ao expressar o primeiro princípio da Andragogia, Knowles lançou um dos mais árduos desafios aos educadores de adultos, pois não se trata de dizer para o aluno “por que ele tem que aprender tal e tal conteúdo” ou “por que esse conteúdo é importante para ele”, mas de ajudá-lo a identificar por si mesmo “qual necessidade que ele (aluno) tem desse conteúdo”.
Para muitos professores e facilitadores, parece óbvio que o conteúdo é relevante, mas se essa pergunta, na maior parte das vezes inconsciente e subjacente, não for respondida de modo satisfatório pelo aluno logo no início, haverá dificuldade no processo de aprendizagem e na adesão dos alunos nas atividades propostas durante toda a ação.
Esse é um dos mais importantes, senão o mais importante, dos Princípios da Andragogia. Quando ele é atendido, outros Princípios são atendidos também de modo indireto.
Desse modo, existem algumas formas práticas pelas quais os facilitadores podem atender o princípio 1: necessidade de saber. Todas elas envolvem diálogo e auxílio para que os alunos descubram por si os seus gaps e sua própria necessidade do conteúdo. O diálogo pode ser proposto para os alunos de forma direta, com todos reunidos ou organizados em subgrupos. Em geral, em grupos menores, as pessoas tendem a se expressar com mais facilidade e os mais tímidos se sentem melhor.
Certamente não ajuda “dizer” ou “explicar” o que o aluno tem que aprender. Há maior probabilidade de acerto ao conduzir uma atividade de grupo na qual os participantes possam trocar ideias entre si. Vale ressaltar que o uso dessas perguntas como ferramenta é possível nos ambientes presenciais e online.
As perguntas sugeridas são as seguintes:
curso?
relacionado ao tema do curso.
Ao propor algumas dessas perguntas para os alunos, é possível ajudá-los a encontrar dentro de si as respostas para sua necessidade de saber relativa ao conteúdo que está sendo trazido. Não é necessário nem recomendado fazer todas essas perguntas. O ideal é que o facilitador escolha as perguntas com as quais se sente mais confortável e que se contextualizam melhor com seu público e conteúdo.
É possível que essas perguntas gerem algum debate entre os participantes e que sejam apresentadas situações diferentes. Para dar continuidade e seguir dentro do princípio 1 da Andragogia é válido pedir que os alunos especifiquem as situações trazidas por meio de novas perguntas:
● Algum de vocês já se deparou com problemas semelhantes a que o “participante X” compartilhou conosco?
As discussões feitas em pequenos grupos e compartilhadas no grande grupo são produtivas. As questões expostas verbalmente, no sentido de “resolução de problemas” ou de “compartilhamento de experiências”, dão ao aluno a oportunidade de se posicionar dentro de uma situação-problema vivida por ele. A partir dessa discussão, é válido listar alguns descompassos entre o que eles sabem e o que precisam saber sugeridos por eles. Esses são seus gaps!
Essas atividades para identificar o princípio 1: necessidade de saber podem ser feitas no ambiente online de diversas maneiras:
● Plenária aberta na videoconferência.
Existem ainda outras ferramentas que podem ser utilizadas para atender ao princípio 1: necessidade de saber. É válido destacar que esse é um dos mais importantes e críticos Princípios, e responsável por quase metade do sucesso do processo de aprendizagem do adulto.
Knowles fala de algumas “ferramentas poderosas” que podem ser usadas para que a resposta a esse princípio seja satisfeita:
Algumas ferramentas poderosas para aumentar o nível de conscientização ou a necessidade de saber são:
são alguns exemplos dessas ferramentas. (KNOWLES, 2009, p.70)
Algumas dessas ferramentas mencionadas por Knowles podem ser traduzidas e ampliadas para as necessidades de hoje, na forma do diagnóstico, por exemplo, usando instrumentos como pré-teste e pós-teste. Não é o foco aqui avançar no detalhamento dessas ferramentas, mas, desde as mais simples até as mais completas, que evidenciem no adulto que ele pode saber mais sobre um tema, são a forma positiva de se atender ao princípio 1: necessidade de saber.
As ferramentas de diagnóstico usadas para construir os treinamentos podem envolver os alunos e consequentemente atender a este princípio. Vale ressaltar que não se trata do LNT (Levantamento de Necessidades de Treinamento).
Segue, por exemplo, um relato de experiência de um curso aberto gratuito online que buscou atender esse princípio 1: necessidade de saber. Nesse curso, 20 alunos estavam presentes na videoconferência. O tema era comunicação e, mesmo com participação voluntária, os coordenadores se preocuparam em auxiliar os alunos a responder à pergunta inconsciente: “Por que você está me ensinando isso?”. Como o tempo do curso era escasso, foi organizado um quiz com três perguntas, usando plataforma de enquetes e quiz integradas as plataformas de videoconferência.
Ao identificar seus erros e acertos no quiz, os alunos entraram em contato com as áreas de sua “necessidade de saber”, além de interagir uns com os outros sobre o que desejavam aprender ali naquele curso.
Uma segunda experiência que ajuda a entender como atender a esse princípio trata de um cenário de diagnóstico mais complexo abrangendo entrevistas individuais e em grupo no decorrer de duas semanas. O treinamento seria para a liderança de um grupo de empresas e os questionários completos podem ser conferidos nos anexos.
As rodadas de diagnósticos foram realizadas individualmente e em grupo e de modo presencial e online. Serviram tanto para cultivar o princípio da necessidade de saber como para atender diversos Elementos da Andragogia, como será exposto no Capítulo 4.
Assim, seja mediante perguntas realizadas em sala de aula, diretamente com os alunos, seja mediante ferramentas completas de diagnóstico ou ainda usando soluções simples e gamificadas, o facilitador pode encontrar estratégias para ajudar seu aluno adulto a identificar, por si mesmo, qual a sua necessidade de saber para ir em frente no processo de aprendizagem.
Algumas vantagens dessa abordagem são: preparar o aluno e criar um clima acolhedor. Quando se propõe uma atividade interativa, conforme apresentada acima, é dada, ao aluno, a oportunidade de discutir com seus pares sobre problemas do seu trabalho e, ao grupo, a de identificar necessidades comuns e buscar soluções para possíveis desafios. Depois de identificados e elencados os problemas, tem-se um campo livre para propor uma forma de trabalhar de modo colaborativo, mediante o Contrato de Aprendizagem.
Seguindo essas diretrizes, o facilitador prepara o grupo para modificar suas perguntas e seus sentimentos referentes ao segundo princípio: o autoconceito do Aprendiz. Veja que é
possível para o facilitador demonstrar com ações concretas que o considera um adulto e não uma criança.
Princípio 2 – autoconceito do aprendiz
Pergunta subjacente: Como devo agir em aula? Como adulto ou como aluno?
Os adultos têm consciência de si, são responsáveis pelas suas próprias decisões e pela sua vida, são cidadãos respeitados, votam, adquirem propriedades, têm família e administram seus bens.
Porém, influenciados por inúmeros imperativos históricos e culturais, os adultos, quando são convidados a participar de alguma atividade educacional, tendem a entrar numa situação paradoxal: como ser aluno enquanto sou adulto? Como devo agir?
Inconscientemente, eles lidam com um conflito interno. De um lado, suas possíveis lembranças de experiências com aulas tradicionais, quando eram tidos como dependentes; do outro, sua profunda necessidade de serem vistos e tratados como capazes de cuidar de sua própria vida. Tendem a se ressentir e resistir quando pensam que outros estão impondo suas vontades a eles.
Isso traz um sério problema para a educação de adultos: tão logo o adulto comece a participar de uma atividade chamada educação, treinamento ou qualquer outro sinônimo, regride ao condicionamento de suas experiências escolares anteriores, coloca o chapéu de dependência, cruza os braços, encosta-se à cadeira e diz “ensine-me”. Essa suposição da necessidade de dependência, assim como o subsequente tratamento do facilitador dos alunos adultos como crianças, cria um conflito dentro desses alunos entre seu modelo intelectual – aprendiz é igual a dependente – e a necessidade psicológica mais profunda, talvez até subconsciente, de se autodirigir. (KNOWLES, 2009, p.70-71)
Essas palavras parecem familiares a quem trabalha com alunos adultos em qualquer contexto. Algumas vezes, ao iniciar a ação de aprendizagem, os adultos parecem ter regredido à sua infância, fazendo brincadeiras, implicando com os outros participantes, fazendo barulho e até bagunça. Os facilitadores que ainda não vivenciaram situações assim em suas aulas poderão em algum momento se deparar com esse fenômeno.
No capítulo 7 deste livro fazemos uma abordagem de como os conceitos da Análise Transacional tais como: Estados de Ego, Posição Existencial, e Transações contribuem para compreender essa situação para elevar a qualidade da comunicação entre facilitador e alunos.
O princípio 2 – autoconceito do aprendiz propõe que o facilitador do processo de aprendizagem de adultos pode agir para não confirmar o modelo mental do aluno adulto de que “ser aprendiz é igual a ser dependente”.
Em alguns casos, os professores confirmam a suposição de dependência manifestada pelos comportamentos descritos com abordagens que evocam autoridade, por exemplo: chamar a atenção dos alunos, falar alto para captar a atenção, exigir disciplina, manifestar incômodo pela situação etc. Em muitas situações de aprendizagem, num passado não tão distante, era requerida do professor uma habilidade chamada “domínio de sala”, que basicamente seria a capacidade de fazer os alunos ficarem quietos ou comportarem-se.
Um professor despreparado para trabalhar com adultos age de forma autoritária por ficar perplexo diante dessas atitudes e não entender que se trata de um processo inconsciente, passageiro, dos adultos para lidar com sua ansiedade, curiosidade ou confusão diante das perguntas subjacentes: “Como devo agir na aula? Como adulto ou como criança?”, “Como é ser adulto e aluno?”.
O caminho para atender ao princípio 2 – autoconceito do aprendiz é criar um ambiente acolhedor e não confirmar as suspeitas inconscientes que o aluno trouxe, de que ser aluno é ser dependente e que será tratado como criança.
Os fenômenos relacionados ao princípio 2 – autoconceito do aprendiz ocorrem mais fortemente no início da ação de aprendizagem, quando facilitadores e participantes ainda não se conhecem. Assim, dar um tempo para que os alunos “baixem” as ansiedades e às vezes, agressividades manifestadas pelas brincadeiras é a estratégia recomendada. Para isso, é preciso ficar junto deles por um momento como que cumprindo um ritual de chegada, falar pouco e baixo, fazer comentários ou perguntas sociais sobre o trânsito, a temperatura, como foi a viagem, até que se estabeleçam os primeiros contatos. Atitudes como essas frustram a expectativa de que serão tratados como crianças.
Pode parecer óbvia demais essa recomendação para atender o princípio 2 – autoconceito do aprendiz, mas são muito recorrentes ainda hoje as aulas que começam de um modo contrário ao sugerido nesse princípio. O professor entra em sala com o pressuposto de que precisa impor regras, limites o que for. Essa atitude de imposição convida os alunos a se submeter ou a resistir. A essência do princípio 2 – autoconceito do aprendiz é convidar os alunos a ficar no mesmo estágio de maturidade do facilitador.
Significa que o facilitador está dizendo para o aluno que o reconhece como adulto e parceiro. O aluno é convidado a assumir sua condição de adulto e agir com responsabilidade
por sua aprendizagem. Cada vez mais o aluno deixará de depositar no facilitador a responsabilidade pela aprendizagem dele e passará a entender que é parte ativa no processo de aprendizagem.
No papel de facilitador, pode-se fazer uma inversão de foco. Isso exige que o facilitador não se apresente como a estrela em um palco para “ensinar”. Seu desafio é muito maior: estar preparado para produzir um ambiente para que a aprendizagem aconteça no “aqui e agora” do grupo. É um processo que requer tempo, tanto da parte do facilitador, para introjetar essa concepção em suas ações, quanto da dos alunos, pois há uma quebra de paradigma em curso. Atuar dentro do princípio 2 – autoconceito do aprendiz vai exigir maior articulação do conteúdo, compreensão do contexto e gestão do funcionamento de grupo.
Flexibilidade e atenção são necessárias e muito bem-vindas. Às vezes o que acontece no “aqui agora” do grupo foge do roteiro criado pelo facilitador. Também os alunos não estão acostumados a tomar conta da sua aprendizagem ou do processo de desenvolvimento de si mesmos.
Ser uma pessoa real, “sem se esconder atrás de uma aparência de profissional”, é atitude que, do ponto de vista rogeriano, traz bons resultados conforme descrito por Goulart:
O ponto de partida dos estudos de Carl Rogers está diretamente relacionado à frase: “somente pessoas podem desenvolver pessoas”. Sendo assim, administradores, professores, supervisores necessitam primeiramente ser pessoas por sua própria conta, poder se expressar onde está e como é sem se esconder atrás da aparência do profissional. “A sugestão rogeriana defende a ideia de que a aprendizagem resulta muito menos da metodologia e mais da atitude do professor.” (GOULART, 2009, p.94)
Veja que o conceito rogeriano sobre a relação facilitador/aluno resulta na qualidade elevada das relações interpessoais pelas atitudes agregadoras.
De modo prático, quando você facilitador faz alguma pergunta para os alunos sobre eles mesmos, as respostas no início tendem a ser vagas e inexpressivas, pois há um estranhamento e porque estão ainda se ambientando. Esse momento inicial é normal e necessário. Exige do facilitador entender que faz parte do processo de quebra de paradigma. Exige também paciência, empatia e compreensão do momento psicológico seu e do aluno.
Os silêncios que se seguem às perguntas feitas pelo facilitador, também são parte do processo. Não ceder à ansiedade e preencher esses silêncios com respostas próprias ou novas perguntas é a chave para não cair na tentação de “salvar” o grupo de alunos. A recomendação nessa fase é deixar que os silêncios sobrevenham e manter-se calmo e amigável, de modo a
gerar nos alunos o entendimento de que aquela ação de aprendizagem não será de responsabilidade unilateral, ou seja, expositiva tão somente, “professor fala-aluno escuta”.
Vale ressaltar que essa atitude recomendada para atender o princípio 2 – autoconceito do aprendiz é válida igualmente em ambientes presenciais e virtuais de aprendizagem. Nos ambientes virtuais síncronos, formular perguntas, aguardar as respostas e respeitar os silêncios pode ser especialmente difícil, pois os recursos da comunicação não verbal não estão todos disponíveis. Se os alunos mantiverem as câmeras fechadas, menos informações ainda teremos para a leitura dos movimentos do grupo.
Essas mudanças na modalidade de comunicação no ambiente virtual não são fatores que devem levar a desistir de aplicar o princípio 2 – autoconceito do aprendiz; muito pelo contrário: é nesse ambiente que a responsabilidade pelo que acontece na ação de aprendizagem precisa estar bem dividida entre facilitador e alunos. Esta é principal riqueza dos momentos síncronos de aprendizagem no ambiente virtual: compartilhar.
Nessa situação, vale lembrar que, se o facilitador abdicar do diálogo e das relações com os presentes, facilmente a ação de aprendizagem poderia ser substituída por uma aula gravada. A razão de ser e de estar de modo síncrono é viver o “aqui e agora” da aula. Assim, a recomendação é variar os estímulos e recursos de participação dos alunos, através de aplicativos de interatividade, dos chats das videoconferências e das reações com imagens (emojis).
Para ampliar o repertório de ações e compreensão do princípio 2 – autoconceito do aprendiz, é válido recorrer ao conhecimento dos processos psicológicos básicos da Análise Transacional – teoria da personalidade e da ação social criada pelo psiquiatra canadense Eric Berne, em 1957, ampliados no Capítulo 7 deste livro.
Conhecimentos sobre a Teoria dos Grupos também são recursos que dão subsídios ao professor para lidar com estas e outras questões relacionadas à interação professor-aluno. Esses conhecimentos ajudam o professor a entender suas próprias reações emocionais e as dos aprendizes; ajuda a encontrar novas maneiras para resolver antigos conflitos; ajuda ainda a rever seus conceitos pessoais e a encontrar novas opções de vida.
O princípio 2 – autoconceito do aprendiz está ainda intimamente ligado ao próximo princípio formulado por M. Knowles, o princípio 3 – o papel da experiência.
Princípio 3 – O papel da experiência
Pergunta subjacente: O que faço com o que já sei?
Há uma tendência muito comum de apego ao que já se sabe. Alguns ainda buscam novas formas de confirmar o que já sabem quando buscam aprendizados e novas experiências, o que na prática limita a abertura ao novo. No caso dos alunos em uma ação de aprendizagem, a experiência prévia é seu patrimônio. Afinal, os participantes, de algum modo, se saíram bem fazendo o que fazem até o momento, e isso precisa ser levado em consideração e valorizado segundo o princípio 3 – o papel da experiência, formulado por Knowles:
Os adultos se envolvem em uma atividade educacional com um volume maior de experiências e com uma qualidade diferente dessas experiências comparadas às dos jovens. […] Mas eles também têm tipos diferentes de experiências. Essa diferença em quantidade e qualidade de experiências acarreta várias consequências para a educação de adultos. […] em qualquer grupo de adultos haverá uma amplitude maior de diferenças individuais […] será mais heterogêneo em termos de formação, estilo de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Para muitos tipos de aprendizagem, os recursos mais ricos são os próprios aprendizes adultos. (KNOWLES, 2009, p.71)
A abordagem que cria um ambiente produtivo para os alunos é aquela em que o facilitador se interessa pelas experiências deles. Pedir para contarem como é seu dia a dia e escutar com atenção é a principal estratégia do princípio 3 – o papel da experiência. A atenção genuína do facilitador dá aos participantes a oportunidade de perceberem que ele se importa com o que eles sabem e valoriza essas experiências deles. A ideia é que eles concluam que o que já sabem pode servir de base para o aprendizado.
É importante ressaltar que o contrário da aplicação do princípio 3 – o papel da experiência seria reproduzir falas como: “Esqueçam tudo o que sabem” ou “Tudo o que fizeram até agora está errado”. Mesmo que sejam verdadeiras, tais falas podem ser percebidas como uma ameaça ao universo anterior do aluno e apenas geram resistência ao aprendizado novo.
A estratégia apropriada para esse momento é, mais uma vez, fazer perguntas aos alunos e abrir espaço para que se expressem.
No momento que os alunos respondem a tais perguntas sobre sua experiência, o facilitador precisa demonstrar que valoriza o que está sendo dito. Assim, é válido anotar, ou ainda recorrer a ferramentas visuais, tanto no ambiente presencial como no ambiente virtual, para fazer o registro do que está sendo dito. No ambiente presencial, o principal recurso para esse momento são as folhas de flipchart ou quadros disponíveis na sala. Já no ambiente virtual, os boards colaborativos de construção são muito úteis para que os próprios alunos registrem suas ideias. Outra possibilidade é usar boards colaborativos também no ambiente presencial.
Ao utilizar esses recursos de anotação e registro do que os alunos dizem, o facilitador qualifica as falas deles e também acompanha o raciocínio da turma. Esse procedimento pavimenta um caminho de confiança e respeito, criando um ambiente de abertura para que os alunos percebam conexões entre o que já sabem e os novos conteúdos que vão aprender naquela ação de aprendizagem. Dessa forma, os alunos terão a oportunidade de analisar e descobrir a aplicabilidade do aprendizado, além de se comprometerem com a mudança.
Algumas indicações de Knowles ampliam a compreensão prática do princípio 3 – o papel da experiência:
Técnicas que utilizam a experiência dos adultos aprendizes – como discussões em grupo, exercícios de simulações, atividades de resolução de problemas, estudos de caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Também há uma ênfase maior nas atividades de ajuda aos colegas. Serão mais eficazes que as técnicas de transmissão. […] Em contraposição, os efeitos negativos desse acúmulo de experiências podem ser tendência a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressuposições que costumam fechar a mente a novas ideias, a percepções mais atualizadas. (KNOWLES, 2009, p.71-72)
As sugestões de Knowles aqui se relacionam a diversas metodologias ativas ou experienciais amplamente utilizadas hoje. O princípio 3 – o papel da experiência é uma das bases da maior parte dessas metodologias que tomam a experiência do aluno adulto como base para a construção dos novos conhecimentos.
Para aplicação desse princípio, o facilitador pode construir atividades em grupos menores, propondo debates e compartilhamento de experiências entre os participantes. Atividades de simulação com os novos conhecimentos também podem ser feitas nesse formato, organizando os alunos em subgrupos. A ênfase nesse tipo de atividade é para que os participantes discutam e descubram por si mesmos como podem agregar os novos conteúdos, percebendo de modo autônomo a importância desses novos conteúdos, consolidando a aprendizagem.
Após essas trocas em grupo, os participantes podem expor aos demais o que aprenderam e o que desejam mudar a partir do novo conteúdo. Essa estratégia diminui em
muito o tempo expositivo de conteúdos por parte do facilitador e lança foco na apropriação dos conteúdos por parte dos alunos. Assim, o princípio 3 – o papel da experiência, quando atendido na prática, aumenta o engajamento dos alunos na ação de aprendizagem e também a retenção dos aprendizados. Essa estratégia é muito mais eficaz do que usar técnicas de transmissão pela exposição de intermináveis PowerPoint. Vale dizer que não se está aqui dizendo que a exposição de conteúdos deve ser suprimida, mas ela necessita ser balanceada em doses de tempo menores, combinadas a debates com o grupo.
Knowles traz também uma palavra de cautela sobre os efeitos negativos do acúmulo de experiência. Na prática, pode acontecer de o aluno ficar muito preso a hábitos mentais e se feche a novas ideias. Se esse tipo de evento for identificado pelo facilitador, há perguntas adicionais sugeridas para estimular a abertura para pensarem sobre ideias alternativas:
Dessa forma, o facilitador valoriza a contribuição do grupo, acolhendo as experiências
de como fazer e de como pensar diferente. A aplicação do princípio 3 – o papel da experiência propicia ao facilitador sair do foco e permite que os alunos se apropriem das novas ideias ou mesmo que gerem novos conhecimentos, sem serem “forçados” por aquela suposta figura de autoridade.
Como facilitador, é indicado levar em conta que alguns participantes se apegam a experiências antigas e cristalizam suas posições em função do conjunto de fatores internos e externos atuantes na situação do “aqui e agora” do treinamento. O facilitador pode se perguntar:
Pode ocorrer de o aluno adulto desenvolver um sentimento de rejeição não apenas à sua experiência, mas também à sua pessoa. Descobrir com um trabalho em grupo maneiras de
ajudar o adulto a refletir sobre hábitos e preconceitos próprios, e abrir a mente para novas formas de fazer determinada atividade é atender ao princípio 3 – o papel da experiência. Demonstrar, por palavras e ações, que o aluno e a experiência dele são importantes para o processo vai contribuir para o avanço da aprendizagem.
Princípio 4 – prontidão para aprender
Pergunta subjacente: Para que preciso saber isso agora?
Segundo Knowles (2009, p.72), “os adultos ficam prontos para aprender as coisas que têm de saber e para as quais precisam se tornar capazes de realizar a fim de enfrentar as situações da vida real”. A dimensão psicológica por trás da pergunta subjacente é o tempo: “Por que agora?”.
Knowles (2009, p.72) recomenda: “Uma fonte particularmente rica de prontidão para aprender são as tarefas associadas à passagem de um estágio de desenvolvimento para o próximo”.
Observar a evasão ou o desengajamento dos alunos em determinadas ações de aprendizagem permite entender mais plenamente o princípio 4 – prontidão para aprender. Vivenciamos isso fortemente no biênio 2020–2021. No início de 2020, já existiam à disposição das pessoas inúmeros cursos, aulas, tutoriais e estímulos para o aprendizado das ferramentas de trabalho remoto. É inegável que, após o início dos confinamentos, em março de 2020, quando a realidade de milhares de pessoas se transformou no trabalho remoto, a necessidade desse saber se tornou muito mais premente e, portanto, a prontidão para aprender a usar essas ferramentas aumentou muito.
É desta forma que se pode entender esse princípio da Andragogia: entendendo a relação entre “necessidade de direção” e a “necessidade de apoio” dos alunos. Quanto maior sua prontidão para aprender, menor a necessidade tanto de direção quanto de apoio (KNOWLES, 2009, p.212).
Assim, o princípio 4 – prontidão para aprender nem sempre será atendido, pois muitas ações de aprendizagem acontecem na forma de “participação involuntária”, nas quais os alunos são convocados para estar presentes. E, nesses casos, a necessidade de apoio e de direção do facilitador será maior.
Na prática, este princípio 4 está profundamente ligado ao princípio 1 – necessidade de saber. As mesmas estratégias que são usadas para ajudar o aluno a identificar que ele tem necessidade daquele aprendizado podem ser usadas para ajudar o aluno a perceber que precisa desse aprendizado agora.
A prontidão para aprender está relacionada ao tempo e a necessidade atual do participante. Algumas perguntas podem ser feitas aos alunos a fim de mobilizar sua prontidão para aprender:
A prontidão para aprender nos alunos adultos se dá de forma diferente, pois a necessidade de autodireção do adulto é alta, assim como as diferenças individuais entre os alunos. De modo geral, o participante se interessa em aprender algo para atender uma necessidade ou um desejo atual dele.
Dar atenção ao princípio 4 – prontidão para aprender significa que o facilitador está atento para o fato de que determinados conteúdos podem não ser urgentes para todos na turma. Esse fato não deve desanimar o facilitador, mas ajuda a estar imbuído de mais aceitação em relação as perguntas, dúvidas e até possível desengajamento por parte dos alunos.
Um momento importante da aprendizagem para atender o princípio 4 – prontidão para aprender é a etapa de coleta das expectativas dos alunos para elaboração do Contrato de Aprendizagem. Como vimos no Capítulo 2, no momento da construção do contrato, pode-se perguntar aos alunos quais conteúdos tem maior prioridade. Seguir a priorização de conteúdos em parceria com os alunos exige flexibilidade no planejamento das ações de aprendizagem, mas traz bons resultados.
Por fim, ter em mente este princípio 4 pode significar ter atenção ao planejamento estratégico de todo o caminho proposto para o aluno e optar por não oferecer determinados cursos ou conteúdos se não há prontidão. As trilhas de aprendizagem nas quais os alunos definem seu percurso são o melhor exemplo de como atender esse princípio.
Princípio 5 – orientação para aprendizagem
Pergunta subjacente: “Isto vai me ajudar a lidar com que problema?”
A ideia por trás desta pergunta é a questão da utilidade: O que eu faço com isto que estou aprendendo? Para que serve isto?
Os adultos são motivados a aprender conforme percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam em sua vida. Além disso, eles assimilam novos conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes de maneira mais eficaz quando são apresentados a contextos de aplicação e situações da vida real. (KNOWLES, 2009, p.73)
Acompanhando o raciocínio de Knowles, os adultos tendem a não estar interessados em ações de aprendizagem que tratem apenas de conteúdo para acúmulo de conhecimentos. Eles tendem a se atrair por programas que os habilitem à aplicação imediata na vida real.
Ao buscar atender o princípio 5 – orientação para aprendizagem, há a possibilidade de unir as “metodologias ativas” de aprendizagem vivencial como principais métodos para auxiliar os alunos a aplicar e de fato relacionar o que estão aprendendo com sua prática. Kolb (1984) se dedicou a estudar especialmente esse tipo de aprendizagem e suas duas principais contribuições: estilos de aprendizagem e Ciclo de Aprendizagem Vivencial são os temas dos Capítulos 5 e 6 deste livro.
A ideia essencial desse princípio da Andragogia é que os alunos adultos têm necessidade de entender de pronto onde e em qual situação aquele conteúdo se tornará real em sua vida. Dessa forma, as melhores estratégias para atender esse princípio estão na aplicação de técnicas de simulação e aprendizagem com base nas experiências reais.
Algumas perguntas são sugeridas para que os próprios alunos tragam suas experiências para a aula e a partir delas os conteúdos sejam desenvolvidos.
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“Quais exemplos vocês gostariam de trazer para essa aula?” “Podem compartilhar uma situação na qual já vivenciaram isso?” Os problemas abordados são enfrentados por vocês?”
As metodologias ativas ajudam a atender o princípio 5 – orientação para aprendizagem de um modo mais planejado e estruturado. Vale dizer que a mera aplicação de uma metodologia ativa não significa atuar no modelo da Andragogia ou atender aos Princípios da aprendizagem de adultos. As metodologias ativas são técnicas que, ao serem aplicadas por
facilitadores ancorados na teoria da Andragogia, fazem sentido no todo das ações de aprendizagem. Seguem alguns exemplos:
Aprendizagem baseada em problemas – Essa técnica, primeiramente esboçada por Dewey (1938), consiste em explorar previamente os problemas nos quais os alunos estão inseridos e solicitar que tais problemas sejam trazidos como parte da experiência de aprendizagem. O aspecto notável dessa técnica, tal como concebida por Dewey, é a possiblidade de serem trazidos problemas com apelo social e que reflitam a realidade na qual o aluno adulto está inserido. A atuação do facilitador é permitir que os participantes investiguem e testem hipóteses de aplicação dos novos conteúdos e assumam a responsabilidade pela produção do conhecimento.
Aprendizagem baseada em projetos – É uma forma de facilitar o conteúdo a partir de propostas de aplicação ou projetos que sejam do interesse dos alunos. Ao construir um objetivo para o projeto, os participantes veem de imediato como essa ação de aprendizagem se orienta para a prática. O facilitador atua então como um consultor que pode garantir uma base mínima de conhecimentos para o projeto e estruturação da experiência de aprendizagem. Essa técnica enfatiza profundamente a colaboração e a interdisciplinaridade, pois, ao construir os projetos, os alunos podem facilmente extrapolar o plano de conteúdos inicial.
Sala de aula invertida – Essa técnica é especialmente útil para os ambientes virtuais de aprendizagem, para se extrair o máximo das experiências síncronas de aprendizagem com menos tempo. Essas, assim como todas as metodologias ativas, exigem o comprometimento dos alunos com o processo e, na sala de aula invertida, a ideia é que os participantes recebam os conteúdos para estudar antes das aulas e tragam para as aulas apenas as dúvidas e os aprofundamentos do tema. O tempo em grupo com o facilitador se torna, assim, o mais produtivo possível e a aplicação do conhecimento fica mais fácil.
A força do princípio 5 – orientação para aprendizagem pode ser percebida quando se muda o formato de uma aula tradicional para inserir a preocupação com a aplicação do conteúdo no foco do aluno como o principal vetor das ações de aprendizagem. Esse princípio 5 – orientação para aprendizagem se conecta fortemente com a ferramenta Contrato de Aprendizagem, pois será nessa etapa do contrato que as bases para a corresponsabilização e o comprometimento dos alunos serão lançadas.
Princípio 6 – Motivação
Pergunta subjacente: “Qual a satisfação que este saber vai me dar? Em que minha vida vai melhorar sabendo isto?”
O princípio 6 – motivação é um dos mais importantes e negligenciados Princípios nas ações de aprendizagem ordinariamente. Muitas vezes, por se acreditar que a motivação é exclusivamente intrínseca, este princípio da Andragogia passa despercebido. É sobre a motivação que Knowles escreveu:
Os adultos respondem a fatores motivacionais externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos), porém os fatores motivacionais mais poderosos são as pressões internas (o desejo de ter maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida). […] Pesquisas constataram que adultos normais são motivados a continuar a crescer e se desenvolver, mas essa motivação geralmente é bloqueada por barreiras como autoconceito negativo como aluno, falta de acesso a oportunidades ou recursos, limitações de tempo e programas que violam os Princípios da aprendizagem de adultos. (KNOWLES, 2009, p.74)
O facilitador que deseja aplicar o princípio 6 – motivação poderá criar um ambiente motivador no qual os alunos se sintam convidados a participar, compartilhar experiências e experimentar mudar de ideia. O próprio Knowles já associa a motivação ao autoconceito, que é base do princípio 2. Isso lança luz para o fato de que melhor maneira de atender ao princípio 6 – motivação é estar atento aos outros cinco Princípios anteriores.
Ao ajudar o aluno a identificar sua necessidade de saber, respeitar o conceito que ele tem de si como adulto, valorizar suas experiências e situá-las no aqui agora, com atividades nas quais sua participação e aplicação do conteúdo sejam o foco, o facilitador está contribuindo para a motivação do aluno adulto. Na outra ponta, pode-se concluir que programas que violam os Princípios da aprendizagem de adultos geram desmotivação, o que se constata na prática.
Aplicar esses Princípios requer uma mudança de posição do facilitador e sem dúvida muito trabalho de preparação prévio de cada aula. No dia a dia do facilitador, a teoria apresentada aqui pode dar mais sentido a opções na construção da aprendizagem que antes seriam meramente técnicas. A prática e experiência orientadas pela teoria da Andragogia são o caminho mais seguro para ter facilidade de lidar com as situações inusitadas em sala de aula buscando alternativas criativas. O respaldo teórico permite que as respostas apareçam com naturalidade, pois é possível ter a compreensão do que está realmente acontecendo e por quê.
Por fim, para que a aplicação dos Princípios da Andragogia seja percebida pelos alunos de modo a agregar valor, faz-se necessário, sobretudo, um exercício de humildade. O propósito do caminho é desenvolver entendimento e sabedoria para não fazer julgamentos.
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